Diferencia de género en casos de violencia escolar en la Ciudad de México y área metropolitana

Gender difference in cases of school violence in Mexico City and metropolitan area

 

Abraham Sánchez Ruiz*
Universidad de La Salle Bajío, campus Salamanca,
Guanajuato, México.
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Rogaciano González González**
Universidad de La Salle Bajío, campus Salamanca,
Guanajuato, México.
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Carlos Mejía Reyes***
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Hidalgo, México.
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Sumario

I. Introducción; II. Antecedentes; III. Metodología; IV. Características de la violencia escolar; V. Violencia escolar y sesgo de género; VI. Conclusión; VII. Bibliografía.

 

I. Introducción

En años recientes el acoso escolar, también conocido como bullying, cobró interés en la opinión pública hasta convertirse en el único tema de violencia escolar urgente en la agenda pública. La promulgación de leyes a nivel federal y, progresivamente, a nivel estatal ha ocultado el resto de las relaciones violentas entre los integrantes de la comunidad.

Así, mientras que, por una parte, entre estudiantes se producen cotidianamente otras formas de violencia diferentes al acoso; por la otra, el reconocimiento, el arraigo de los derechos humanos y el despliegue de las virtudes democráticas revela el carácter autoritario de las prácticas docentes tradicionales toleradas hasta entonces y los efectos de una organización escolar profundamente jerárquica. Y aunque esa violencia es generalizada sobre niñas, niños y adolescentes, ésta se experimenta de forma diferente según el sexo, y reproduce patrones y estereotipos de género pertenecientes a otros campos de lo social.

Con base en los anterior, en este artículo se muestran evidencias empíricas de esas diferencias, a través de datos objetivos que coinciden con los estudios de percepción o estudios de caso empleados para abordar el tema. En la primera sección se exponen los antecedentes de la violencia escolar, las formas de investigarla y las innovaciones del presente; en la segunda, se menciona la metodología empleada para abordar exclusivamente los episodios de violencia escolar atendidos y solucionados por los organismos públicos de derechos humanos; en la tercera, se presentan los tipos de violencia escolar identificados en la Ciudad de México y su zona metropolitana, así como los resultados en torno a la prueba de hipótesis sobre la relación entre violencia escolar y sexo. Finalmente, se cierra con una discusión en torno a la vocación errónea de la escuela mexicana para revertir los pendientes en materia de equidad de género.

 

II. Antecedentes

La violencia escolar como tema de investigación cobró relevancia en los últimos 30 años. Las primeras indagaciones se iniciaron en la última década del siglo XX,1 en el marco del establecimiento del régimen democrático y de las reformas estructurales, como la reforma educativa en la región latinoamericana. Por violencia escolar se debe entender a “aquella que se produce en el marco de los vínculos propios de la comunidad educativa y en el ejercicio de los roles de quienes la conforman: padres, alumnos, docentes, directivos. Son el producto de mecanismos institucionales que constituyen prácticas violentas y/o acentúan situaciones de violencia social”.2 Es decir, el acoso escolar; las peleas o agresiones espontáneas entre pares; el maltrato de docentes y otras personas trabajadoras a estudiantes, o incluso la desatención de las autoridades que causan lesiones a estudiantes al interior de los planteles escolares, así como a través de las redes sociales, forman parte de esa violencia.

En específico, en nuestro país, la relación entre violencia escolar y género ya ha sido abordada a través de dos aspectos: 1) estudios de percepción y 2) estudios de casos en México. Sobre los primeros encontramos el trabajo de Elena Azaola Garrido,3 que identificó patrones y estereotipos de violencia en escuelas de educación básica –a través del uso de encuestas representativas a nivel nacional– donde las mujeres sufren determinados tipos de maltrato y los hombres uno distinto. Por su parte, el Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica de México4 mostró tendencias similares al identificar algunas de las áreas más urgentes para atender desde políticas especializadas, dicho estudio es también producto de una investigación dirigida por Azaola Garrido. En particular, las diferencias de género identificadas mostraron una mayor incidencia de episodios de violencia en contra de varones, pero los efectos más graves lo sufrieron las víctimas de sexo femenino.

Con respecto a los segundos, existen estudios como los realizados por Araceli Mingo Caballero,5 quien sistematizó narraciones de hechos donde los hombres sufrían violencia física o emocional, en tanto las estudiantes padecían agresiones de tipo sexual como tocamientos por parte de sus compañeros. Del mismo modo, la continuidad de conductas violentas diferenciada según el sexo y de forma cotidiana la reportaron Emilia Moreno Sánchez y Carmen Márquez Vázquez6 para escuelas de una provincia española. Además, sobre la violencia en estos espacios ya se estudió la relación o interacción entre el exterior e interior de los planteles, sobre todo porque hay una reproducción de la conducta patriarcal y androcéntrica.7 Y para el caso específico del Estado de México y área metropolitana existen estudios, como el de Lorena Muñoz-Padilla,8 donde se pone de manifiesto la incidencia de la violencia social del contexto en expresiones violentas dentro de los planteles.

Ante ese escenario, el propósito de esta investigación precisamente consistió en comprobar con información objetiva esas características en la Ciudad de México y su área metropolitana, desarrollada en el Estado de México. Parte de la hipótesis nula, según la cual la violencia escolar no se asocia con el sexo de las víctimas identificadas. La innovación del presente artículo consiste en abordar el tema con datos e información objetiva, hasta ahora predominan los estudios de caso y análisis sobre datos de percepción. El criterio para distinguir entre la información objetiva de los datos empleados aquí y la información subjetiva de los estudios de percepción empleados en la literatura especializada es el propuesto por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (OACNUDH) en la Guía para medición y aplicación de Indicadores de Derechos Humanos.9 Este criterio radica en el contenido informativo: para el tipo objetivo se consideran hechos o sucesos con capacidad de observar y verificarse directamente, en este caso en documentos oficiales elaborados luego de investigaciones formales por parte de los organismos públicos de derechos humanos, en las que se confirmó algún tipo de violencia escolar. Por su parte, “los indicadores basados en percepciones, opiniones, valoraciones o juicios expresados por personas se clasifican como indicadores subjetivos”.10

La ventaja de los estudios de percepción efectuados previamente es la amplia cobertura y representatividad de la información; Elena Azaola aplicó más de 26 000 cuestionarios a niñas y niños de cada uno de los planteles de los diversos tipos de escuelas del nivel básico de México11 que conformaron la muestra, con la finalidad de conocer su opinión sobre la violencia de género percibida en su contexto cotidiano. La desventaja es la ausencia de datos concretos o verificables donde se cometió efectivamente un hecho violatorio. En ese sentido, el estudio aquí empleado deriva de la extracción de datos de hechos perpetrados y documentados en las recomendaciones oficiales, por lo tanto son datos objetivos con una cobertura intermedia entre los estudios masivos de percepción y los estudios de caso aislados.12 Empero, para la interpretación de los resultados es indispensable resaltar la principal desventaja: se trata mayoritariamente de hechos graves ocurridos en las escuelas y en menor proporción de acontecimientos no graves.

Una diferencia significativa a considerar entre los hechos no graves y los hechos graves reside es la forma de atenderlos y solucionarlos. Mientras los del primer tipo son procesados por los mecanismos internos de las organizaciones educativas a través de los reglamentos disciplinarios o protocolos de actuación,13 donde es posible mediar o conciliar un arreglo entre las partes implicadas de la comunidad educativa, los de segundo tipo impiden la restitución del derecho e implican daños irreversibles para las víctimas o, si existió alguna inconformidad por la forma de atención interna de la escuela, exigen la intervención institucional de un tercero. El régimen democrático respetuoso de los derechos humanos adoptado en décadas recientes considera dos alternativas: la vía jurisdiccional –según sea el área, penal o civil– se inicia con una denuncia directa e implica un procedimiento específico para ser juzgado; y, de forma paralela y opcional, algunos casos se dirimen vía no jurisdiccional a través de los organismos garantes de los derechos,14 con el inicio de una queja directa por presuntas violaciones o mediante oficio cuando se conoce por los medios de comunicación. Las recomendaciones analizadas aportaron casos graves (abuso sexual y/o lesiones mortales) en 55 y 45% de eventos cotidianos no graves (maltrato, acoso escolar y abandono). Aunque nuestra técnica de investigación recupera formas graves y no graves, se debe considerar la existencia de una sobrerepresentación de los primeros.15

En resumen, la información analizada es objetiva porque se trata de hechos verificables en documentos oficiales, no juicios emitidos por las propias personas. Además, incorpora más de 80 casos con los que es posible realizar un análisis detallado en la sección metodológica, por lo que se aleja por completo de los estudios de caso limitados a un contexto específico. Sobre todo muestra únicamente las situaciones ocurridas en las organizaciones educativas donde la violencia escolar fue denunciada a través de los canales institucionales, no jurisdiccionales, cuya solución final consistió en emitir una recomendación oficial para indicar a la autoridad la manera de restituir el derecho o reparar el daño. Por lo tanto, quedaron fuera del análisis los casos de violencia escolar cotidianos y no graves solucionados al interior de la escuela, los solucionados por terceros –de los cuales no tuvo conocimiento algún organismo garante–, los solucionados por conciliación al interior de los organismos garantes de los derechos humanos y los casos donde las víctimas, por múltiples causas, mantuvieron en silencio los hechos violatorios.

 

III. Metodología

Para obtener datos objetivos y verificables de hechos de violencia escolar se construyó una base de datos con las recomendaciones emitidas por los organismos garantes de los derechos humanos en la Ciudad de México y el Estado de México. A través de listas de comprobación16 se registraron datos sobre las víctimas, las personas victimarias, la dirección y los hechos ocurridos al interior de los planteles de educación básica, con el fin de extraer información útil para observar las diferencias de género en casos donde ocurrió por lo menos un tipo de violencia. La fuente de información fue la totalidad de recomendaciones emitidas por la Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México (Codhem) y la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) a las instituciones educativas.

Tales recomendaciones configuran pronunciamientos oficiales emitidos por las instituciones garantes cuando se ha demostrado, tras una investigación formal y reunión de pruebas, la transgresión a los derechos humanos por parte de funcionarias o funcionarios públicos o autoridades en casos de violencia escolar. Su objetivo es señalar a la autoridad, reconocer el derecho violentado, restituirlo y, desde 2013, se añadió la reparación del daño causado a las víctimas directas e indirectas. Por lo tanto, la información presentada es objetiva, de tipo cuantitativa y cualitativa, aunque los datos de identidad de las y los involucrados en los 87 casos seleccionados son protegidos con base en las disposiciones legales y como resultado del apego a los principios éticos.

En total se identificaron 72 recomendaciones de la Codhem para el Estado de México de 2007 al 2017, y 20 recomendaciones de la CNDH para la Ciudad de México de 1997 al 2017. Debido a que el número de casos fue pequeño se prescindió del uso de un muestreo probabilístico, pero se revisó el total de archivos emitidos por las instituciones garantes. Además, para el análisis se descartaron los casos donde las víctimas fueron personas adultas y en los que se emitió más de una recomendación por tratarse de asuntos laborales. Al final, de la Codhem se analizaron 67 recomendaciones y de la CNDH 20. También es necesario aclarar que para la Ciudad de México se empleó información de la CNDH debido a que, a pesar de que esta entidad cuenta con un organismo garante de los derechos humanos, éste carece de competencia sobre las instituciones de educación básica debido a que la Secretaría de Educación Pública (SEP) administra el sistema educativo en la ciudad.

El análisis de datos se realizó en dos etapas: en la primera, a través de un análisis descriptivo de los datos cuantificables se empleó una prueba chi-cuadrada para determinar la asociación entre la variable violencia escolar y sexo de las víctimas; en la segunda, se recuperaron declaraciones de las víctimas o testigos que contienen detalles sobre las formas diferenciadas de violencia ocurridas en las últimas décadas en la Ciudad de México y el Estado de México. De ese modo se logró un análisis con los datos agregados que confirman las tendencias referidas en los resultados de la literatura especializada y aportan matices de la estructura escolar que contribuye a la reproducción de estereotipos de género a través de la violencia en los planteles. Además, se conoció parte de los patrones de formas de expresión violenta en las narraciones de las personas involucradas. También se elaboró un mapa con la referencia de los municipios y las delegaciones (hoy alcaldías o demarcaciones territoriales) donde se identificó el sexo de las víctimas, información con la que fue posible realizar la ubicación geoestadística mediante datos vectoriales de localidades urbanas y rurales amenazadas;17 la imagen se procesó con el software libre QGIS.

 

IV. Características de la violencia escolar

Los casos analizados de violencia escolar solucionados por la vía de la recomendación reflejan el contexto general de violencia en las escuelas del Valle de México, lo que es atribuible a las autoridades específicamente de la zona metropolitana. En las 87 recomendaciones emitidas por las instituciones garantes se identificaron por lo menos cinco tipos de maltrato y abuso cometidos en contra de niñas, niños y adolescentes. Estas formas de maltrato corresponden a la clasificación utilizada por Teresa Mazadiego Infante18 y María del Carmen Sánchez19 para analizar el maltrato infantil referido en las recomendaciones para los organismos mexicanos del ámbito educativo.

 

1) Maltrato físico: se consideró en los casos donde la institución confirmó azotes, fracturas y otras lesiones provocados de forma intencional por docentes, autoridades educativas u otra persona adulta dentro de las instalaciones.

2) El maltrato emocional o psicológico: se registró en los casos en que se verificó que hubo insultos, castigos humillantes, amenazas, intimidación, aislamiento y restricción a la alimentación por parte de las personas victimarias.

3) La categoría de abandono: se refiere a los casos donde se registró el descuido temporal o permanente de la seguridad, higiene o se desatendió un llamado de auxilio en situaciones de riesgo por parte de una autoridad educativa, lo que supuso un peligro, lesión o daño a la salud de las víctimas.

4) El acoso escolar: se determinó con la información de conductas y actos violentos por parte de otra u otro estudiante con consecuencias graves y las autoridades se encontraron en posibilidades de prevenirlo o atenderlo bajo los procedimientos institucionales.

5) El abuso sexual: este tipo se integró con casos confirmados con las siguientes tres formas de violencia: el tipo 1 supone acoso sexual donde se reportó proposiciones de índole sexual, uso de lenguaje denigrante o insultante con sentido erótico; además de los casos donde las víctimas fueron expuestas o formaron parte de imágenes o demás información con contenido sexual e incluso múltiples variedades de exhibicionismo; el tipo 2 implicó tocamientos de índole sexual, de manera forzada o no, en una relación desigual alumna o alumno-autoridad; el tipo 3 son los casos de contacto oral, vaginal o anal, con reciprocidad o no, de una autoridad, docente o cualquier otra persona adulta y las víctimas.

La gráfica 1 muestra la incidencia de cada una de las formas válidas por la Codhem y la CNDH, desagregadas por nivel educativo. Los tres niveles forman parte de la educación básica: el preescolar con estudiantes de 3 a 5 años de edad, el nivel primaria con estudiantes de 6 a 12 años y el nivel secundaria de 13 a 16 años. El total de 125 casos distribuidos en los tipos de violencia en contra de las víctimas en un total de 87 recomendaciones, por lo tanto, existen casos donde se cometió más de un tipo de maltrato, aumentando así el agravio a una o varias víctimas. Por ejemplo, la Recomendación 27 de la CNDH20 menciona a un profesor de educación física responsable de maltrato físico, emocional y psicológico, así como de abuso sexual en nivel 1 en contra de un grupo completo de quinto de primaria. Otros 21 casos combinaron dos formas de maltrato, la mayoría físico y emocional y/o psicológico, además de siete casos confirmados con tres formas de agresión.

Ahora bien, el número de casos confirmados con algún tipo de transgresión difiere del número de víctimas porque no todas las recomendaciones detallan información sobre ellas o dejaron de incluir los detalles del nivel educativo. El análisis de esas recomendaciones permitió identificar a un total de 258 víctimas: 222 en el periodo de 2007 a 2017 en el Estado de México, en la periferia de la capital del país, y 36 en la Ciudad de México de 1997 a 2017. Los anteriores datos revelan una incidencia alarmante en el Estado de México en el lapso de una década, específicamente en municipios colindantes: Ecatepec de Morelos, Chimalhuacán, Tlalnepantla de Baz, Naucalpan de Juárez, Toluca, Nezahualcóyotl, Coacalco de Berriozábal, La Paz, Huixquilucan, Chalco, Atizapán de Zaragoza, Tultitlán, Cuautitlán Izcalli, Ixtapaluca, Nicolás Romero, Valle de Chalco Solidaridad y Tecámac (véase figura 1). Del mismo modo hay una mayor incidencia de sucesos violentos en el nivel primaria respecto a otros niveles, lo cual está vinculado a la mayor concentración de la matrícula de estudiantes.

 

 

V. Violencia escolar y sesgo de género

Ese contexto general de violencia que ha sido identificado en los casos documentados por los organismos garantes al interior de los planteles educativos afecta de forma diferente a niñas y niños; es decir, el evento hostil lo experimentan de cierta manera los alumnos y de otra las alumnas. Las cifras arrojadas en el análisis permiten confirmar, con datos objetivos, los patrones identificados en la literatura especializada, así como apreciar nuevos detalles sobre éstos. El primer elemento a discutir se obtiene al desagregar por sexo el número de víctimas (258) reportado en la gráfica 2, donde se observa, como primera diferencia respecto de los hombres, que una mayor incidencia general de víctimas corresponde a las mujeres; es decir, en total las mujeres sufrieron 116 agresiones y los hombres 74, los 68 casos restantes carecen de información sobre el sexo. De estos totales la mayoría se concentra en el nivel primaria.

Aunque ya se consideró la sobrerepresentación de casos graves como consecuencia de la metodología empleada en esta investigación, se confirma la tendencia de un efecto más dañino sobre las víctimas de sexo femenino que de sexo masculino. En específico porque la cifra representaría una mayor incidencia en niñas al ser víctimas de violaciones graves, y los niños de sucesos menos invasivos. La información sobre los detalles faltantes está fuera del alcance de los documentos públicos consultados para esta investigación.

 

 

Una segunda diferencia entre alumnos y alumnas reside en la distribución de las agresiones confirmadas –en total 360– en relación con el sexo. La tabla 1 permite apreciar que existe un mayor número de eventos y agresiones en contra de las mujeres, específicamente cuando se trata de abuso sexual. Por otra parte, los alumnos registraron una mayor vulnerabilidad ante el maltrato físico, emocional y/o psicológico.

  

Con base en las variables dicotómicas de tipo de maltrato físico, maltrato emocional y/o psicológico y abuso sexual contenidos en la tabla 2 de contingencia, es posible realizar una prueba chi-cuadrada con el fin de identificar una posible relación estadística entre sexo y tipo de maltrato. Los valores  con 95% de confianza sugieren la existencia de una dependencia de las variables al rechazar la hipótesis nula. Estos resultados corresponden al análisis de los eventos totales confirmados en las entidades analizadas, por lo cual están desagregadas tres categorías sobre violencia escolar que a continuación se mencionan:

 

Posteriormente se repitió el análisis a los casos ubicados en la tabla 3, donde se agruparon los datos siguiendo dos criterios: 1) los casos en los que se incluyó información del municipio o delegación donde ocurrieron los hechos, y 2) se ordenaron de acuerdo con dos categorías: agresión sexual y agresión no sexual. Ese segundo análisis ayudó a confirmar el rechazo de la hipótesis nula porque arrojó los valores  con 95% de confianza. Es decir, el tipo de maltrato se asocia con el sexo de la víctima, resultando que en este caso sufren abuso sexual las niñas y adolescentes, en tanto que los hombres sufren maltrato físico, emocional y/o psicológico en los planteles educativos de la Ciudad de México y su área metropolitana. Estos datos reportados por las instituciones garantes de los derechos humanos confirman una diferencia en la forma de experimentar las transgresiones según el sexo.

 

De ese modo las prácticas y representaciones sociales identificadas en la literatura, y confirmado con evidencias empíricas de datos objetivos en la región, se consuma al despojar de dignidad a las niñas y adolescentes en los reincidentes abusos sexuales en su contra e identificarlas como objetos sexuales, situación que contrasta con su protección ante los maltratos físicos, emocionales y/o psicológicos como reconocimiento de fragilidad física o emocional. Los hombres, por el contrario, padecen maltratos donde se reafirman, consciente o no, los atributos de valentía y fuerza, configurados socialmente alrededor del estereotipo del ser hombre. En ese sentido, la escuela es un aparato de difusión ideológica de las formas predominantes de entender la feminidad y masculinidad, se trata de un espacio donde las generaciones en formación adquieren digeridos los estereotipos a través de la violencia escolar, aunque en el discurso oficial la escuela se identifique como la institución apropiada para revertir esa dinámica externa, así como para reconocer y promover los derechos humanos en un régimen democrático.

El tercer elemento empírico concluyente de los patrones de violencia en las instituciones educativas respecto al sexo de las víctimas se obtuvo de un análisis de la desagregación del abuso sexual por tipo y nivel educativo. El abuso sexual destaca por su impacto destructivo en el desarrollo de las víctimas y secuelas que deja. El gráfico 3 permite observar el uso de la fuerza al perpetrarse una violación sexual dentro de una relación asimétrica de poder a nivel preescolar. Las víctimas, y sobre todo las niñas, son abordadas con el uso de la fuerza, sometidas, intimidadas y amenazadas. La Recomendación 1/2017 contiene la narración de una víctima de cinco años de edad donde destacan esos elementos:

El hombre del bigote, cuando fui hacer pipí al baño de las niñas, se metió al baño y me cargó y me llevó hasta los baños que ya no se usan, y me bajó mi ropa y me estuvo metiendo su cola –haciendo referencia al aparato reproductor masculino– en mi colita –refiriéndose a su vagina–; es cuando lloré y ese hombre me dijo que me callara o que iba a matar a mi abuelita. Y al otro hombre lo reconozco por que fue quien entró después del hombre del bigote y también me metió su cola […] en mi colita, y fue quien me llevó otra vez al baño de las niñas.21

De igual modo que en el testimonio anterior, se observa en otra Recomendación22 el hecho donde una profesora sustrajo a cuatro infantes de preescolar para abusar sexualmente de ellos en su domicilio particular, al parecer dentro de una red de pornografía infantil.23

En las ocasiones que fueron abusados cada viejo estaba con uno de los cuatro niños. Agregó que su hija fue penetrada con el dedo en el ano por los dos profesores [...] que el profesor AR-2 metió el pene en su boca y orinó, después ella vomitó; también nos contó que le mostró un cuchillo y la amenazó varias veces con cortarle la cabeza si alguien se enteraba (sic). Por lo anterior, el 10 de diciembre de 2001 llevaron a su hija "Y" al "médico legista" de la Unidad Médica 37 de la Cruz Roja Mexicana, lugar en el cual la doctora [MOGN] les confirmó que la niña había sido violada con anterioridad.24

Las víctimas de este tipo de abuso sexual se caracterizan por su incapacidad física para defenderse, se relacionan de forma asimétrica con las y los adultos agresores, son vulnerables ante amenazas e intimidación, lo que permite a la persona victimaria adulta calcular la forma más eficaz para alcanzar su satisfacción. Ese abuso, junto con otro del Estado de México,25 lo cometieron varones ajenos a la función docente o administrativa del plantel, pero las autoridades revictimizaron a las niñas al desacreditar y negar el acto ocurrido, lo que fue verificado posteriormente con exámenes periciales; es decir, se trató de una violación grave a los derechos de una niña detonada por su sexo.

Las líneas de tendencia se agregaron al gráfico con el fin de ilustrar el sentido opuesto del acoso sexual, porque éste aumenta en relación con la edad de las víctimas hasta concretarse en el nivel secundaria. Esto revela detalles de la manera en que son abordadas las niñas víctimas de violencia sexual, exactamente opuesto al del nivel preescolar, porque en sustitución de la fuerza se emplea la seducción, hostilidad, chantaje y engaño con pretensiones sexuales. Enseguida se muestran cuatro fragmentos donde se utilizan palabras seductoras, chantajes, doble sentido e insulto en contra de las alumnas de nivel secundaria, ese grupo se distingue porque la mayoría poseía físicamente las condiciones para intentar defenderse o ponerse a salvo con alguna maniobra.

 

Narración 1:

el profesor […] (SPR1) me tomó de la mano y diciéndome “quiero tener intimidad contigo” y me llegó a tocar los senos haciendo mención de mi chamarra de pelusa que está muy bonita.26

 

Narración 2:

De igual forma, a otra alumna (agraviada dos) la hostigaba preguntándole por su hermana, comentando que “él la había embarazado”, y en otra ocasión, cuando la niña degustaba una torta, le refirió que tenía hambre y cuando la alumna le ofreció del bocado le refirió que sí quería “pero de las de abajo”.27

 

Narración 3:

Desde noviembre de 2012, AR1 había acosado sexualmente a V2, manifestando que dicho maestro tenía este tipo de comportamientos desde hace varios años al dirigir miradas “lascivas, perversas y morbosas” a las alumnas. En específico señalaron que AR1 obligaba a V2 a agacharse para recoger la basura de todo el salón, indicándole que se inclinara sin doblar las rodillas; asimismo señalaron que exigía a la alumna quitarse el suéter con el argumento de que así “se veía más bonita”, además de que forzaba a V2 a acudir al salón de clases en horas de receso para interrogarla sobre cuestiones personales y la amenazaba con bajarle puntos si no acudía a platicar con él. Agregaron que según el dicho de V2, y de otros compañeros de clase, el profesor de matemáticas miraba películas pornográficas en su computadora personal en horario de clases, e incluso les mostraba dichos videos a los alumnos varones.28

 

Narración 4:

A8: […] no nos deja ir al baño y se burla cuando estamos en nuestros días, él dice que si queremos que él vaya a limpiarnos, y ha hecho comentarios malos de mí en frente de mis compañeros, como que si estoy morena como ha de estar mi araña de negra y fea, refiriéndose a mi área genital […] Cuando las niñas no hacen algo, el profesor las pone a que hagan sentadillas, pero sólo cuando traen falda, y el profesor SPR pide a los alumnos de segundo que estén presentes, diciéndoles que para ver.29

 

Los fragmentos de las recomendaciones poseen rasgos similares:

1) Se trata de agresores varones en el rol de docentes.

2) Se utilizan expresiones de cosificación hacia las adolescentes.

3) Hay una mezcla de seducción hostil con intimidación como alternativa ante la incapacidad del uso de la fuerza física.

4) Resalta la percepción de cada una de las víctimas sobre el sentido sexual de las acciones de cada uno de los victimarios, ellas percibieron de forma consciente las conductas sin recibir apoyo institucional para evitarlas.

5) Además de una tolerancia de las autoridades, salvo los casos donde se interpuso una queja ante un organismo garante de los derechos humanos, en 90% de los casos las directoras y los directores desestiman la agresión sexual, postergando las acciones institucionales para atender las acusaciones.

En ese sentido, el uso de la fuerza es propia de las violaciones entre infantes de preescolar por sus características vulnerables y el acoso es la forma más común que utilizan para el acercamiento las personas victimarias hacia sus víctimas adolescentes.

Por otra parte, el abuso sexual en forma de tocamientos está más presente en la escolaridad primaria, porque ahí se ubica un nivel intermedio de violencia, entre la fuerza propia de la violación y la simbólica del acoso, mucho más vulnerable para niñas, niños y adolescentes de 6 a 12 años, un rango más amplio de edad y donde los más pequeños se asemejan al grupo de preescolar y los más grandes a los de secundaria. Esta es una de las formas asumidas en la dinámica de diferenciación en las experiencias de maltrato infantil de las escuelas de la región abordada. Es una condición donde las y los estudiantes son capaces de responder a las agresiones, comunicarlo con mayor facilidad y reconocer el peligro o la hostilidad perpetrados en contra de sus pares. Las siguientes tres narraciones revelan las formas de improvisar acciones por parte de las víctimas para lidiar con las agresiones, es posible que en varios casos se aspirara a consumar una relación sexual, pero la respuesta ejecutada limitó la agresión a tocamientos.

 

Narración 1:

El alumno agraviado que cursaba el sexto grado, al acudir a los sanitarios, fue abordado por el profesor [OVG] del tercer grado, grupo “A”, quien cerró la puerta, lo abrazó, le tocó sus glúteos y trató de besarlo, diciéndole: “ya se te para... cómo me gustaría hacer el amor contigo...”; el menor logró zafarse e irse del lugar.30

 

Narración 2:

El 1 de diciembre, aproximadamente entre las 9:10 de la mañana […] me jaló de la blusa y alcanzó a verme los pechos, enseguida le retiré la mano y él la colocó en mi seno izquierdo […] me agarró la pierna izquierda […] me empezó a besar los labios, entonces de ahí me dijo que si quería ser su novia […] A la hora de receso […] me agarró fuerte de las muñecas, me levantó y me llevó a su escritorio […] me subió la falda y me tocó mis pompis fuertemente, entonces yo lo aventé y me fui corriendo […] Me dijo que si le decía algo a alguien le iba a partir toda su madre a mi familia […].31

 

Narración 3:

Menor 5: el maestro se me queda biendo [sic] en lo de atrás [sic] y nos enseña videos puercos, y a una de mis compañeras le agara [sic] la vajina [sic] y a mí me dio una nalgada, quiere que nos sientemos [sic] en su vanca [sic] y se nos queda viendo en […] lo de enfrente […] A una de mis compañeras les bio [sic] en la pierna cuando se agachó por una pluma y no le quitava [sic] la mirada de ensima [sic]. Menor 6: el profesor […] nos obriga [sic] que si no le tocamos su parte nos va a reportar y él a fuersas [sic] quiere que lo toquemos […] A veses [sic] nos toca, cuando espica [sic] nos está viendo nuestras partes.32

Además, como se aprecia en las narraciones de las víctimas de primaria, éstas sufrieron los tocamientos por largos periodos de tiempo, por lo tanto se trató de eventos repetidos y no de casos aislados. Esto implica una mayor exposición de las víctimas ante sus agresores y una convivencia habitual con ese tipo de violencia. Aunque sea de forma inconsciente, en este caso se aprecia su representación de la feminidad del agresor al encontrar a la estudiante mujer como blanco sexual, situación casi inexistente cuando se trata de estudiantes hombres; por lo menos eso se observa en los casos atendidos por los organismos garantes.

El cuarto elemento a considerar en el análisis es el perfil de la o el agresor, específicamente en los casos donde se involucra abuso sexual y maltrato físico. La tabla 4 contiene información sobre las personas agresoras en relación con el tipo de abuso sexual y el sexo; los datos permiten sostener que existe la participación marginal de profesoras en esta forma de maltrato, aunque los tres casos implican el mismo grado de brutalidad sobre sus víctimas, en particular porque fueron del tipo 3: dos en nivel preescolar y uno en primaria. El primero, ya referido, es el de la presunta red de pornografía infantil; el otro es el caso donde una profesora acostumbraba a manipular, con sentido erótico, el sexo de un niño con síndrome de Down, y el tercero es de una profesora que obligó a dos infantes a tocarse mutuamente los genitales y a besarse en el sanitario, y aunque durante la investigación surgieron más víctimas en el mismo plantel, no se reportaron en la recomendación emitida.

 

El resto de las personas involucradas fueron profesores de diversas asignaturas: música, matemáticas, educación física, arte e incluso un subdirector, todos siempre en una actitud de autoridad frente a sus víctimas. Además, se confirmaron dos recomendaciones, una en la Ciudad de México y otra en el Estado de México, donde los agresores sexuales fueron compañeros de las víctimas: un niño de quinto de primaria que violó a su compañera en los sanitarios, y otro alumno de sexto que acostumbraba a tocar los genitales a estudiantes de primero de primaria. Adicionalmente se confirmó a tres adultos ajenos a la institución involucrados en dos diferentes casos, quienes eran trabajadores de la construcción y personal de limpieza de múltiples planteles.

En resumen, el abuso sexual en sus tres tipos registrados, a través de la metodología empleada en esta investigación, fue ejecutado por hombres. Por lo tanto, es una expresión del espacio público importado al espacio escolar a través de conductas patriarcales y androcéntricas. Otra forma asumida de esta violencia la contiene la tabla 5, que muestra expresiones de violencia de género a través de otros tipos de conducta agresiva de hombres, quienes también se encuentran involucrados en el mayor número de casos registrados de maltrato físico, emocional y/o psicológico con 67.4% del total, y de las mujeres, a diferencia del abuso escolar, participan en una tercera parte de los hechos confirmados (con 32.6 por ciento).

 

El maltrato físico, emocional y/o psicológico se relaciona con el autoritarismo del personal docente o administrativo –también cultivado históricamente en la administración pública y en las aulas– y del mismo modo se asocia a las prácticas docentes tradicionales con fines disciplinarios; es decir, es producto del desconocimiento de los derechos humanos, de campañas erradas de capacitación y de la carencia de estrategias de prevención, sobre todo de la reproducción de prácticas y representaciones sociales de la feminidad y masculinidad prevalecientes en el exterior de la escuela y que son llevadas al interior de ésta. La Recomendación 13/2013 narra el caso de un profesor de cuarto de primaria que impuso la realización de ejercicios deportivos cargando una llanta de automóvil en público, causando daños a la salud de un niño, quien fue atendido en los servicios de urgencia de un nosocomio;33 el docente justificó su acción disciplinaria como apropiada para un varón, porque en su experiencia los niños de esa edad necesitan canalizar su energía. Una situación similar se identifica en el lenguaje empleado en la siguiente narración, en la que se emplean adjetivos simbólicamente relacionados con la masculinidad para insultar a hombres, y se utilizan otros de carácter estético para ofender a las mujeres.

 

El […] profesor del quinto grado, grupo B, implementó como formas de disciplinar a sus alumnos, agresiones físicas y verbales, golpes en diferentes partes del cuerpo, bien con la mano (“zapes”), jalarles el pelo, las orejas y los brazos, apretarlos de sus manos, darles nalgadas, además de propinarles “patadas” en la cadera, así como dirigirse a sus alumnos con palabras como “idiotas”, “inútiles”, “mariquitas”, “niña jotita” y “marihuanos”. A las niñas les decía que tenían que adelgazar ya que de lo contrario iban a parecer unas albóndigas, además de gritarles de manera habitual.34

 

La conducta de las y los profesores involucrados en las historias de maltrato tuvo en común los siguientes rasgos:

1) Reconocer como válidos los castigos corporales como estrategias disciplinarias, por lo tanto implicó un uso cotidiano.

2) La mayoría aceptó la responsabilidad ante las acusaciones, a diferencia de los casos de abuso sexual, pero negaron como principal intención causar daños o lesiones.

3) Revelaron el empleo de un lenguaje ofensivo y agresivo ante conductas de indisciplina o situaciones de estrés.

4) No se percibe en las narraciones alguna diferencia entre profesores y profesoras al ejecutar castigos corporales a los alumnos.

 

En resumen, los niños padecen con mayor frecuencia el maltrato físico y los agresores mayoritariamente son los profesores, pero las conductas de las profesoras tampoco variaron respecto a la agresividad o las consecuencias y, a diferencia del maltrato físico donde no participan, aquí se involucran de forma cotidiana.

 

VI. Conclusión

El patrón identificado en esta investigación consiste en someter mayoritariamente a los niños y adolescentes a maltrato físico, emocional y/o psicológico, perpetrado por victimarios varones y donde las mujeres participan de forma cotidiana. Parte de ese patrón se expresa con una mayor frecuencia de agresiones de abuso sexual a niñas y adolescentes, donde los victimarios fueron varones y las mujeres participaron marginalmente; pero los pocos casos revelaron similares grados de brutalidad. En este sentido, el especialista Mauro Antonio Vargas Urías ha destacado la necesidad de reeducar con el fin de evitar la continuidad de un esquema donde se robustece una sola forma de ser hombre,35 y señala que las instituciones socializantes requieren discutir e impulsar estos cambios, en particular cuando se trata de una escuela.

Además fue posible hallar rasgos comunes de las conductas sociales de los victimarios que, por un lado, tienden a emplear la fuerza cuando las víctimas son personas menores de edad y presentan vulnerabilidad física para defenderse, buscar ayuda o ponerse a salvo; y por otro, que emplean de forma recurrente recursos hostiles como la seducción, el chantaje y la intimidación para abordar a las víctimas de mayor edad y desarrollo físico, sobre todo las que cursan la secundaria. La primaria es un espacio que adopta ambos patrones según las características de las víctimas, por lo que se le considera una etapa de transición.

En particular se corroboró la relación entre la variable del tipo de maltrato y el sexo de las víctimas, lo que permitió confirmar los resultados señalados en la literatura especializada. Estos patrones ayudan a comprender y discutir la función educativa de la escuela en nuestros tiempos en materia de respeto a los derechos humanos y desde luego, al rol que ésta tiene como agente socializante en materia de género. En ese sentido, ni la democratización ni la reforma educativa y tampoco los progresos en materia de tutela de los derechos impidieron la reproducción al interior de los referentes de acción patriarcales y androcéntricos del exterior del sistema educativo; es decir, la escuela no se ha logrado erigir como una institución adecuada que evite las diferencias de género, ni para revertir la posición de desventaja de las mujeres ante la violencia sexual predominante en el resto de los campos de lo social. Por lo tanto, se requiere actualizar la reflexión sobre el tipo de escuela que se pretende para las generaciones en formación y determinar el rol que deben tener sus miembros ante la violencia escolar, todo ello a la luz del régimen democrático y el compromiso formal de respeto a los derechos humanos.

 

* Profesor investigador de tiempo completo en la Universidad de La Salle Bajío, campus Salamanca. Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), cursó la estancia de investigación en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Segundo lugar en el Concurso Género y Justicia 2015 de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, onu Mujeres y Otras; Primer lugar en el Concurso de Ensayo sobre la trata de personas en la Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México en 2014 y Tercer lugar en el concurso de ensayo de Investigación Legislativa del Congreso del Estado de Guanajuato 2019. Candidato del Sistema Nacional de Investigadores. Miembro del Comité Institucional de Bioética para la Investigación de la Universidad de Guanajuato.

** Director de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de La Salle Bajío. Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad Autónoma de Nuevo León; maestro en Derecho Penal; en Política y Gestión Pública; en Derecho Constitucional y Amparo. Autor de diversos artículos científicos internacionales.

*** Profesor investigador de tiempo completo en la UAEH. Doctor en Sociología por la UAB; maestro y licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana. Autor de libros y diversos artículos científicos sobre estudios de género, feminismo, identidad, empoderamiento y discriminación. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, así como de diversas redes de investigación y miembro del cuerpo académico: Problemas Sociales de la Modernidad.

La opinión expresada en este texto es responsabilidad exclusiva de los autores, por lo que no refleja necesariamente la postura de las instituciones en las que colaboran.

 

VII. Bibliografía

 

D'Angelo, Luis A., y Daniel R. Fernández. Clima, conflictos y violencia en la escuela. Argentina: UNESCO y Flacso, 2011.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Secretaría de Educación Pública. Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica de México. México: UNICEF/SEP, 2009.

––––, An everyday Lesson. Nueva York: UNICEF, 2018.

Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Indicadores de derechos humanos. Guía para la medición y aplicación. Nueva York: ONU, 2012.

Secretaría de Educación Pública. Orientaciones para la prevención, detección y actuación en casos de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica. México: SEP, 2016. https://www.gob.mx/cms/uploads/docs/Orientaciones_211216.pdf (Fecha de consulta: 4 de febrero de 2019).

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Protocolo de Actuación para una Escuela Libre de Violencia. México: SNTE, 2014.

 

Revistas

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Di Napoli, Pablo. "La violencia en las escuelas secundarias desde tres perspectivas de análisis. Hacia un estado del arte". Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte, núm. 24 (enero-junio 2016): 61-84.

González Pérez, Luis Raúl. "El sistema no-jurisdiccional de protección de los derechos humanos en México". Revista IUS, núm. 28 (2011): 99-122.

Mazadiego Infante, Teresa de Jesús. "Detección de maltrato infantil en una muestra de escuelas primarias". Enseñanza e Investigación en Psicología, núm. 2 (julio-diciembre 2005): 281-293.

Mingo, Araceli. "Ojos que no ven... Violencia escolar y género". Perfiles Educativos, núm. 130 (2010): 25-48.

Moreno Sánchez, Emilia y Carmen Márquez Vázquez. "Determinantes implicados en la construcción de la violencia de género. El caso de las escuelas primarias en una provincia de España". Archivos Analíticos de Políticas Educativas, núm. 11 (febrero 2016): 1-28.

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Ruiz-Ramírez, Rosalva, y María del Rosario Ayala-Carrillo. "Violencia de género en instituciones de educación". Ra Ximhai Revista científica, núm. 1 (enero-junio 2016): 21-32.

Vargas Urías, Mauro Antonio. "Un paso necesario: el trabajo con hombres para avanzar hacia la igualdad de género". Defensor Revista de Derechos Humanos (marzo 2014): 5-10.

 

Tesis

Sánchez Ruiz, María del Carmen. "El maltrato infantil en la escuela primaria del DF". Tesis de maestría, Universidad Pedagógica Nacional, 2007.

 

Nota periodística

Ballinas, Víctor. "Descubre la CNDH posible red de pornografía infantil en la SEP". La Jornada, 28 de octubre de 2002.

 

Recomendaciones

Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 1/2017, Caso de V a que se proteja su integridad emocional y sexual con relación al derecho a una educación libre de violencia de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México. México. 2017.

_____. Recomendación 12/2015, Caso de violación al derecho de los menores a que se proteja su integridad física, emocional y sexual con relación al derecho a la educación y al principio del interés superior del niño de la Secretaría de Educación Pública del Estado de México. México. 2015.

_____. Recomendación 4/2017, Caso sobre la transgresión del derecho a una educación libre de violencia, en menoscabo de la integridad personal de una alumna de educación básica. México. 2017.

_____. Recomendación 13/2013, Caso de violación al derecho del niño a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigos crueles, inhumanos y degradantes y al derecho a la educación de la Secretaría de Educación Pública del Estado de México. México. 2017.

_____. Recomendación 30/2009, Caso de negativa o inadecuada prestación del servicio público en materia de educación y violación a los derechos de los menores a que se proteja su integridad de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México. México. 2009.

_____. Recomendación 26/2016, Caso de transgresión al derecho a una educación libre de violencia, en menoscabo de la integridad personal de V alumna inscrita en la escuela telesecundaria “Octavio Paz” en Aculco. México. 2016.

_____. Recomendación 21/2008 Caso de violación al derecho de los menores a que se proteja su integridad de los de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México. México. 2008.

_____. Recomendación 5/2017, Caso de V1 y V2, alumnas de la escuela primaria “Miguel Hidalgo”, de Ixtapaluca, México y la transgresión de su derecho a una educación libre de violencia en menoscabo de su integridad personal de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México. México. 2017.

_____. Recomendación 17/2012, Caso de violación del derecho de los menores a que se proteja su integridad sexual de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México. México. 2017.

Comisión Nacional de los Derechos Humanos, Recomendación 27/2001, Caso de los alumnos del 5º grado, grupo "C" de la Escuela Primaria "Profesor Caritino Maldonado Pérez" de la Secretaría de Educación Pública en el Distrito Federal. México. 2001.

_____. Recomendación 39/2002, Caso de abuso sexual de los menores alumnos del jardín de niños "Arquitecto Ramiro González del Sordo" de la Secretaría de educación Pública en el Distrito Federal. México. 2002.

_____. Recomendación 59/2013, Caso de la violación a los derechos a la integridad personal, libertad sexual, educación, sano desarrollo, trato digno y seguridad jurídica en agravio de las menores de edad V1 y v2 en la escuela secundaria 1 en el Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública. México. 2013.

_____. Recomendación 59/2013, Caso de la violación a los derechos a la integridad personal, libertad sexual, educación, sano desarrollo, trato digno y seguridad jurídica en agravio de las menores de edad V1 y V2 en la escuela secundaria 1, en el Distrito Federal. México. 2013.

 

Páginas de internet

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. "Espacio y datos de México". https.//www.inegi.org.mx/app/mapa/espacioydatos/ (Fecha de consulta: 15 de mayo de 2019).

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. "Cartografía Geoestadística Urbana y Rural Amanzanada. Junio 2016. Ciudad de México". http://www.beta.inegi.org.mx/app/biblioteca/ficha.html?upc=702825218744 (Fecha de consulta: 15 de mayo de 2019).

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. "Cartografía Geoestadística Urbana y Rural Amanzanada. Junio 2016. México". http://www.beta.inegi.org.mx/app/biblioteca/ficha.html?upc=702825218829 (Fecha de consulta: 15 de mayo de 2019).

 

NOTAS 

1 Pablo di Napoli, “La violencia en las escuelas secundarias desde tres perspectivas de análisis. Hacia un estado del arte”, Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte, núm. 24 (enero-junio 2016): 63.

2 Luis A. D'Angelo y Daniel R. Fernández, Clima, conflictos y violencia en la escuela (Buenos Aires: UNESCO y Flacso, 2011), 9.

3 Elena Azaola Garrido, “Patrones, estereotipos y violencia de género en las escuelas de educación básica en México”, La ventana, núm. 30 (2009): 10; y Elena Azaola Garrido, “Violencia de género en escuelas de educación básica en México”, Rayuela Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en Lucha por sus Derechos (mayo 2010): 35.

4 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Secretaría de Educación Pública, Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica de México (México: UNICEF/SEP, 2009).

5 Araceli Mingo Caballero, “Ojos que no ven... Violencia escolar y género”, Perfiles Educativos, núm. 130 (2010): 28.

6 Emilia Moreno Sánchez y Carmen Márquez Vázquez, “Determinantes implicados en la construcción de la violencia de género. el caso de las escuelas primarias en una provincia de España”, Archivos Analíticos de Políticas Educativas, núm. 11 (febrero 2016).

7 Rosalva Ruiz-Ramírez y María del Rosario Ayala-Carrillo, “Violencia de género en instituciones de educación”, Ra Ximhai, núm. 1 (enero-junio 2016): 21.

8 Lorena Muñoz-Padilla, “Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el centro de Bachillerato Tecnológico de Chiconcuac, Estado de México”, Ra Ximahi (enero-junio 2015): 28.

9 Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Indicadores de derechos humanos. Guía para la medición y aplicación (Nueva York y Ginebra: ONU, 2012).

10 Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Indicadores de derechos humanos.

11 Azaola Garrido, “Patrones, estereotipos y violencia de género en las escuelas de educación básica en México”, 8.

12 La gran ventaja de los estudios de caso es la riqueza de matices y detalles que son aportados por la propia persona involucrada en los hechos violatorios, es decir, contiene información de hechos tentativamente verificables pero ceñidos a un contexto específico.

13 Ante el incremento de los casos de violencia escolar, el sistema educativo en México diseñó acciones institucionales para prevenirlos o atenderlos si habían ocurrido. Específicamente se impulsó el Programa Nacional de Convivencia Escolar y el Plan de acción para la prevención social de la violencia y el fortalecimiento de la convivencia escolar, a partir de los cuales se construyeron procedimientos internos para atender episodios como los expuestos en este artículo. Por una parte ejecuta cotidianamente medidas preventivas, por la otra, se diseñaron esquemas para atender casos específicos cuando ocurrió algún incidente. Dos de los principales documentos emitidos para el manejo interno son los siguientes: Secretaría de Educación Pública, Orientaciones para la prevención, detección y actuación en casos de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica (México: SEP, 2016), https://www.gob.mx/cms/uploads/docs/Orientaciones_211216.pdf (Fecha de consulta: 4 de febrero de 2019) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Protocolo de Actuación para una Escuela Libre de Violencia (México: SNTE, 2014). Cabe señalar que un inconveniente del sistema interno es la falta de capacitación del personal docente, directivo y de supervisión.

14 La distinción entre medios jurisdiccionales y no jurisdiccionales de violaciones a los derechos humanos es indispensable en el régimen democrático vigente; primero, porque evita un monopolio de la tutela por parte de las autoridades jurisdiccionales bajo sus mecanismos de enjuiciamiento, y por el otro, se dota a los organismos públicos de derechos humanos de mecanismos alternos, labores de difusión y promoción con el fin de dar cumplimiento a las obligaciones del Estado contraídas en el ámbito internacional. Para un análisis más detallado véase Luis Raúl González Pérez, "El sistema no-jurisdiccional de protección de los derechos humanos en México", Revista IUS núm. 28 (2011): 99-122.

15 La magnitud de la sobrerepresentación no es posible estimarla porque se carece del conjunto sistematizado de datos internos de las instituciones educativas y de los datos de casos procesados solucionados por la vía de la conciliación al interior y exterior de los planteles, entre otros; precisamente la falta de bases de datos confiables es lo común en diferentes países según el informe mundial reciente sobre violencia escolar; véase UNICEF, An everyday Lesson (Nueva York: UNICEF, 2018). De ahí la necesidad de buscar fuentes alternativas con información objetiva, por lo cual esta investigación cobra importancia al arrojar resultados verificables sobre la dinámica de los casos solucionados por la vía de la recomendación a través de los canales no jurisdiccionales. Ante ese contexto, constituir una fuente de información ajena a la Secretaría de Educación Pública compensa esa ausencia, por eso la OACNUDH recomienda ese tipo de prácticas para diseñar indicadores e interpretarlos en la medida que la institución señalada por presuntas violaciones es propensa a ocultar información. Véase Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Indicadores de derechos humanos.

16 “Las listas de comprobación consideran útiles indicadores de la situación que se está supervisando o analizando. En esos casos, el uso de la palabra indicador se refiere a información que va más allá de las estadísticas y tiene carácter cualitativo”; véase Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Indicadores de derechos humanos, 20. Para el caso de tipos, formas de violencia y características de víctimas y victimarios, estas listas constituyeron el modelo de registro para obtener datos de cada una de las recomendaciones emitidas consideradas para el estudio, los resultados se integraron en la base de datos del software Excel y después fueron analizados y procesados por métodos convencionales.

17 Véanse los datos vectoriales de localidades urbanas y rurales amanzanadas de Estado de México y Ciudad de México de 2016, disponibles en formato SHP en: Instituto Nacional de Estadística y Geografía, "Cartografía Geoestadística Urbana y Rural Amanzanada. Junio 2016. Ciudad de México", http://www.beta.inegi.org.mx/app/biblioteca/ficha.html?upc=702825218744 (Fecha de consulta: 15 de mayo de 2019) e Instituto Nacional de Estadística y Geografía, "Cartografía Geoestadística Urbana y Rural Amanzanada. Junio 2016. México", http://www.beta.inegi.org.mx/app/biblioteca/ficha.html?upc=702825218829 (Fecha de consulta: 15 de mayo de 2019).

18 Teresa de Jesús Mazadiego Infante, “Detección de maltrato infantil en una muestra de escuelas primarias”, Enseñanza e Investigación en Psicología, núm. 2 (julio-diciembre 2005): 282-284.

19 María del Carmen Sánchez Ruiz, “El maltrato infantil en la escuela primaria del DF” (Tesis de maestría, Universidad Pedagógica Nacional, 2007).

20 Comisión Nacional de los Derechos Humanos, Recomendación 27/2001, Caso de los alumnos del 5º grado, grupo "C" de la Escuela Primaria "Profesor Caritino Maldonado Pérez" de la Secretaría de Educación Pública en el Distrito Federal.

21 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 1/2017, Caso de V a que se proteja su integridad emocional y sexual con relación al derecho a una educación libre de violencia, México, 2017.

22 Comisión Nacional de los Derechos Humanos, Recomendación 39/2002, Caso de abuso sexual de los menores alumnos del jardín de niños "Arquitecto Ramiro González del Sordo" de la Secretaría de Educación Pública en el Distrito Federal, México, 2002.

23 Víctor Ballinas, “Descubre la CNDH posible red de pornografía infantil en la SEP”, La Jornada, Sec. Ciudad, 28 de octubre de 2002.

24 Comisión Nacional de los Derechos Humanos, Recomendación 39/2002.

25 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 12/2015, Caso de violación al derecho de los menores a que se proteja su integridad física, emocional y sexual con relación al derecho a la educación y al principio del interés superior del niño, México, 2015.

26 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 4/2017, Caso sobre la transgresión del derecho a una educación libre de violencia, en menoscabo de la integridad personal de una alumna de educación básica, México, 2017.

27 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 30/2008, Caso de negativa e inadecuada prestación de servicios en materia de educación, México, 2008.

28 Comisión Nacional de los Derechos Humanos, Recomendación 59/2013, Caso de la violación a los derechos a la integridad personal, libertad sexual, educación, sano desarrollo, trato digno y seguridad jurídica en agravio de las menores de edad V1 y V2 en la escuela secundaria 1 en el Distrito Federal, de la Secretaría de Educación Pública, México, 2013.

29 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 26/2016, Caso de transgresión al derecho a una educación libre de violencia, en menoscabo de la integridad personal de V alumna inscrita en la escuela telesecundaria “Octavio Paz” en Aculco, México, 2016.

30 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 21/2008, Caso de violación al derecho de los menores a que se proteja su integridad de los de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México, México, 2008.

31 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 5/2017, Caso de V1 y V2, alumnas de la escuela primaria “Miguel Hidalgo”, de Ixtapaluca, México y la transgresión de su derecho a una educación libre de violencia en menoscabo de su integridad personal de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México, México, 2017.

32 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 17/2012, Caso de violación del derecho de los menores a que se proteja su integridad sexual de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México, México, 2017.

33 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 13/2013, Caso de violación al derecho del niño a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigos crueles, inhumanos y degradantes y al derecho a la educación de la Secretaría de Educación Pública del Estado de México, México, 2017.

34 Comisión de los Derechos Humanos del Estado de México, Recomendación 30/2009, Caso de negativa o inadecuada prestación del servicio público en materia de educación y violación a los derechos de los menores a que se proteja su integridad de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México, México, 2009.

35 Mauro Antonio Vargas Urías, "Un paso necesario: el trabajo con hombres para avanzar hacia la igualdad de género", Revista Defensor, núm. 3 (marzo 2014): 5-10.